Frans Gregersen
Danskundervisning i et multikulturelt samfund

Det er indlysende at én væsentlig forudsætning for at der kan føres en demokratisk dialog på tværs af sociale, religiøse, kulturelle og andre skel, er at der er et fælles sprog der kan tjene som medium for den. Det er derfor en demokratisk ret at få tilbud om danskundervisning i et samfund hvor de fleste taler dansk og hvor der er en sådan dialog på dansk eller en reel mulighed for at etablere den. Formålet er at integrere i kraft af at stille nye muligheder til rådighed uden at ensrette eller afrette i samme åndedrag. Åndedrag og nakkedrag bør holdes adskilt. Dansk er det sprog der mest hensigtsmæssigt kan bruges som kommunikationsmedium når vi i fællesskab skal diskutere hvordan de fælles politisk fastsatte regler for adfærd skal være. Her er intet på forhånd givet bare i kraft af sproget.
      Den diskussion der følger af dette synspunkt, er imidlertid en anden end den der rejser sig i et samfund hvor der faktisk allerede er danske statsborgere med et andet sprog end dansk som modersmål, og hvor der vil komme flere og flere. De danske statsborgere vi her taler om, taler i mange henseender perfekt dansk og kan i mange tilfælde nå langt i uddannelsessystemet. De er for så vidt integreret som de er underlagt samme determinationer af adgang til uddannelse som andre danske borgere. Det betyder ikke at de ikke diskrimineres, men at den form for diskrimination i princippet ikke adskiller sig fra andre former for social diskrimination. Det rokker imidlertid ikke ved det faktum at for dem er dansk ikke modersmålet.

Danskundervisning har i århundreder (nemlig siden 1775) uden diskussion kunnet defineres som væsensforskellig fra fremmedsprogsundervisning idet dansk som skolefag var nationalstatens hjørnesten, modermålsfaget. Som sådan kunne det sammenlignes med engelskfaget i England og franskfaget i Frankrig, to lande hvis forhold til nationalstaten imidlertid adskiller sig karakteristisk fra Danmarks. Fortsætter man en sådan afgrænsning af fagets selvforståelse vil man, i et samfund med et stigende antal indbyggere som har dansk som andetsprog, anbringe faget dansk i en helt anden situation nemlig som det centrale fag der sætter skel internt i befolkningen nemlig mellem et ‘os’ og et ‘dem’. Vi der har dansk som modersmål har vores eget fag og de andre der tvinges til at have det som fag i skolen, er så på feltarbejde blandt ‘os’.
      For at kunne begrebsmæssigt håndtere denne situation har man importeret makrosociolingvistikkens begrebsrække: førstesprog, andetsprog, fremmedsprog. Førstesproget er det der tales omkring barnet i dets primære familie, i dets primære socialisation. Andetsproget er det omgivende samfunds dominerende sprog. Der kan enten være tale om at en majoritet af medborgere har dette sprog som førstesprog, eller om at ingen af medborgerne har det som førstesprog (engelsk eller fransk i visse afrikanske stater). Endelig findes der naturligvis særlige situationer hvor en lille del af samfundet har sproget som førstesprog (f.eks. en erobrerklasse) men har påtvunget alle andre det som andetsprog. Denne situation er velkendt fra historien. Fremmedsprog er så de sprog som af et samfund anerkendes som vigtige nok til at alle undervises i dem i det almindelige skolesystem. I det danske uddannelsessystem undervises der i hvert fald i fremmedsprogene: svensk, norsk, engelsk, og senere, i ungdomsuddannelserne, i: tysk, fransk, spansk, italiensk, russisk, japansk og sikkert mange flere.

Fremmedsprogene er for så vidt uproblematiske i forhold til dansk som første eller andet sprog. De to typer elever er lige stillet: De forventes ikke at kunne sproget, det er derfor de skal lære det. Dog skal man gøre sig klart at f.eks. de nordiske sprog, som førstesprogstalere med lidt god vilje kan forstå lige så godt eller dårligt som de mindre velkendte indenrigske dialekter, som fremmedsprog ikke kan påregne samme klangbund for dansk-som-andetsprogstalende, især ikke hvis de pågældendes førstesprog ikke er et germansk sprog.

De mange forskellige førstesprog i Danmark som ikke er dansk, har i et vist omfang været genstand for undervisning nemlig som modermålsundervisning. De fleste forestiller sig at man skal undervise i førstesprogene fordi man skal benytte det mest effektive medium til udlæring, men at det i løbet af én eller to generationer vil blive lagt af til fordel for dansk. Det kan meget vel være at det går sådan for rigtig mange på det individuelle plan. Historien viser at mange indvandrere har foretaget sprogskifte. Til gengæld tyder alt i den europæiske og globale udvikling på at der på samfundsplan vil være rigeligt med nye individer til at indgå i samme situation. Der vil ikke i overskuelig fremtid blive tale om en tilbagevenden til det monokulturelle eller monolinguale Danmark, som for øvrigt altid har været en illusion.

Tilbage er så faget dansk. Dets historie kan i kort overflyvning siges at være at det blev indført som en del af nationalstatens overtagelse af de domæner som latin måtte afgive. I en længere årrække fungerede faget inden for latinskolens overordnede rammer, men i 1903 reformeredes den højere skole og her afløste faget dansk de klassiske sprog som dannelsesdefinerende og statsbærende fag. En særlig kombination af filologi og literaturvidenskab blev til det såkaldte Vilhelm Andersenske paradigme og det holdt sig til 1970'erne og måske holder det endnu. Peter Kaspersen har med udgangspunkt i Finn Hauberg Mortensens klassiske værk om Danskfagets didaktik I-II påpeget at paradigmet havde den interessante virkning at det holdt samtidslitteraturen på afstand, men ellers placerede netop litteraturen som den nationale spejlingsmulighed som det gjaldt om at lære eleverne at benytte sig af. Så kunne de genkende sig selv i fortidens, især guldalderens, litteratur. Dermed fik faget en vigtig placering som bærende for nationalstatens faktiske gennemslag i form af de skiftende socialdemokratisk-radikale alliancers velfærdsstat på ‘folkeligt’ grundlag. Tanken om det nationale fællesskab er nemlig den eneste tanke der er stærk nok til at skabe lighed (mellem alle inden for staten, vi er alle danskere) og samtidig forskel (mellem arbejdere i Danmark og arbejdere i Sverige, mellem alle danskere og alle andre nationaliteter).
      Der er meget der tyder på at den danske nationalstat blev bygget langsomt op men kulminerede i national afgrænsethed i løbet af 1900-tallet og først blev afviklet som et led i amerikaniseringen i efterkrigstiden. Og den sidste satte først for alvor skel da satellitterne afløste nationalstaternes monopol på massemedierne.

For danskfaget betyder denne udvikling at fagets afgrænsning har været stadig mere omdiskuteret i kraft af interne modsigelser som intet har at gøre med indvandring eller multikulturelle samfund, men snarere med internationalisering, europæisering og globalisering eller hvad man nu vælger som kodeord. Nationalstaten er i iøjnespringende modsætning til den verden der faktisk omgiver dem der frekventerer uddannelsessystemet.

Jeg har sagt at tilkomsten af elever med dansk som andetsprog gør at man ikke længere kan definere faget dansk som et modersmålsfag. Man kan enten forsøge at dekonstruere begrebet modersmål: Ud fra et vist perspektiv kan man sige at modersmålet som et rent ubesmittet kommunikationsmedium alligevel aldrig har eksisteret. Dansk afspejler som sprog (i ordforråd, morfologi og syntaks) alle de påvirkninger det danske sprogsamfund har været ude for i form af låne- og fremmedord og i form af ord som vi ikke ved er gamle låneord men bruger som om de stammede ned fra de gamle indoeuropæere (endnu et begreb som er under dekonstruktion i denne tid). På samme måde kunne man sige at studiet af dansk litteratur, forstået som alt hvad der er skrevet på dansk (den ‘gamle’ definition af litteratur), kan anlægges som en konsekvent illustration af hvordan kulturpåvirkninger mange steder fra har resulteret i særegne kompromisdannelser - med eller uden udtalt s. Dette var perspektivet i Paul Diderichsens ufuldendte prosahistorie.
      Man har haft tilbøjelighed til at anskue kulturpåvirkning som et sammenstød mellem ‘det særligt danske’ og ‘det udefra kommende’ men har ofte overset at ‘det særligt danske’ allerede i sig selv var påvirket af tidligere strømninger ‘udefra’ som var blevet indarbejdet. Det særligt danske er et resultat af historien i denne geografiske region af Europa. Og det er ikke videre særligt.

Man kan også dekonstruere begrebet fag og påstå at faget alligevel opløser sig i fire eller seks fag: et læsefag, et skrivefag, et talefag og et lyttefag, og at der inden for hvert af disse områder kan skelnes mellem førstesprogstalendes medbragte bagage og andetsprogstalendes ditto. Konsekvenserne er formentlig at man på denne måde får åbnet øjnene for i hvor høj grad danskfaget har været defineret som ikke egentlig kulturformidlende, men snarere faktisk har forudsat en slags fælles kultur. Det stiller skarpt på om vi i fremtiden i stedet kan inddrage et antropologisk dobbeltperspektiv i danskfaget. Med det mener jeg at man måske skulle vende blikket mod oplysningstankerne om de universelle menneskerettigheder snarere end at stampe videre i de romantiske ideer om alt det særegne. I forlængelse heraf kunne man benytte danskfaget til at tænke videre i fællesskab over kvaliteter og mangler ved produkter der er produceret i det danske sprogsamfund gennem tiderne, hvad enten disse tekster er originaler eller oversættelser. Oversættelser kunne være det oplagte udgangspunkt for at diskutere forholdet mellem original og oversættelse. Hvilke tekster der kan studeres på den måde, kan kun afgøres ved at undersøge hvilke sproglige kompetencer der er til stede i klasseværelset i form af første- eller andetsprogstalende. Denne indledende undersøgelse vil i sig selv være nyttig fordi den vil synliggøre og forhåbentlig afdramatisere relationen mellem sprog og kultur. Et sprog er ikke et kulturelt fængsel, det er bare romantisk overtro. Det gælder ikke engang dansk.